Bollettino Dilit, Dilit International House, Roma 2000

 

Imparare insegnando:
un tentativo di centralizzare lo studente

 

Josefa Diaz

 

Nei seminari di aggiornamento per insegnanti di L2 in Germania è apparso da alcuni anni un nuovo principio didattico, in italiano traducibile con “Imparare insegnando” (in tedesco Lernen durch Lehren oppure LdL, abbreviazione che useremo qui). L’LdL si prefigge di trasferire alcune funzioni dell’insegnante agli studenti e si tratta appunto di un principio e non di un metodo, dato che il transfer avviene indipendentemente dal tipo di impostazione metodologica. Lo studente si cala nel ruolo dell’insegnante, allo scopo di sviluppare la propria competenza sia didattica che della materia in sé. In questo articolo riferirò quanto ho appreso al riguardo nell’ambito di un seminario per insegnanti di lingua a Stoccarda organizzato dall’Associazione delle Università Popolari del Baden-Württemberg nel 1998, e che mi è venuto in mente durante l’ultimo seminario alla Dilit. L’ideatore dell’LdL è il dott. J.-P. Martin, il quale ha iniziato ad applicare questo principio nel 1985 nelle sue classi di francese al ginnasio tedesco. Martin si ricollegava ai concetti di centralità del discente, di elaborazione linguistica (vengono citati J. Bruner, M. Montessori e altri) e dell’approccio comunicativo. Si trattava insomma di un tentativo ben inserito nelle teorie glottodidattiche degli anni ottanta. L’attuale diffusione e sperimentazione di questo progetto anche in altre materie di insegnamento si può seguire nella pagina internet

www.ku.eichstaett.de/docs/SLF/LdL/ldl.htm

dell’Università Cattolica di Eichstätt.

Come si svolge una lezione con l’LdL

L’LdL mette in mano agli studenti lo svolgimento della lezione, implicandoli nello studio di un tema e nella sua presentazione e moderazione. Alcuni giorni prima della lezione, l’insegnante consegna una scaletta agli studenti che la devono moderare e che chiamerò “coordinatori”. La scaletta può mostrarsi così: [1]

 

Si corrreggono i compiti. Invita uno studente a condurre la correzione. Presenta il nuovo testo Fa’leggere il testo. Fa’svolgere gli esercizi 1 e 2 a pag. 40. Compiti per casa: scrivere il testo nella forma “io”.

A questo punto lo studente prepara una possibile presentazione, elaborando da solo ciò che deve presentare. Può anche cambiare la scaletta e inserire ad es. giochi ed esercizi di propria invenzione [2] Durante la lezione vera e propria gli studenti coordinatori possono affidare la moderazione ad altri compargni, con uno svolgimento di questo tipo: [3]

Insegnate: Chi fa lezione oggi? Studente coordinatore: Io. Facciamo l’esercizio nr. 1. Chi conduce la correzione? Stud1: Io. Chi corregge? Stud2: Io. Stud1: Chi comincia?

Durante la preparazione i coordinatori vengono invitati a riflettere con una serie di domande su tre aspetti: preparazione sul tema (ricerca di informazioni da varie fonti), modalità di presentazione (eventuali attivittà aggiuntive con giornali, musica, fotografie, ecc.), ruolo come insegnante.

Inoltre ai coordinatori viene consegnata una lista su tecniche di presentazione e moderazione allo scopo di fornirgli un certo sapere didattico. Questi i punti che vengono portati come esempio per la presentazione di un ascolto: [4]

Fatti dare dall’insegnante una trascrizione in modo da poter preparare la presentazione. Ascolta la cassetta. Cerca i passaggi non chiari sulla trascrizione. Prova a stabilire il perché della tua incomprensione e se quel passaggio è importante per la comprensione globale del testo. Rifletti su come puoi aiutare i compagni a capire quel passaggio. Per es. puoi spiegare prima parole difficili oppure dare un quesito sul contenuto, in modo da far cancentrare l’attenzione sulle cose essenziali. Fa’sentire il testo più volte oppure puoi farne ascoltare parti in sequenza. Poni le domande che hai preparato sul testo sempre prima dell’ascolto. Chiarisci che bisogna concentrarsi solo sulle risposte ai tuoi quesiti e non sulla comprensione di ogni parola.

Quello riportato è solo un esempio, che non vale come assoluto per tutti gli ascolti. Ogni insegnante fornirà il proprio modello, oppure offrirà diversi procedimenti da far scegliere. In uno sviluppo successivo dell’LdL si è pensato a elaborare la modalità di esecuzione insieme con lo studente coordinatore, in modo da portare alla luce le strategie individuali.

Infine, lo studente rriceve una lista di frasi per dare indicazioni in L2, ad es.:

Facciamo un esercizio – Chi corregge, per favore? – Per favore, aprite il libro – Alt, c’è un errore – Puoi ripetere, per favore? – Chi mi può aiutare? ecc.

Il fatto di parlare solo in L2 dà agli studenti la possibilità di usare la lingua in una situazione autentica.

L’esperienza dimostra che l’assumere il ruolo di specialista accresce nello studente la sicurezza di sé, e che il fatto di essere a turno insegnanti e studenti favorisce un’atmosfera amichevole e una motivazione intrinseca.

D’altra parte però le lezioni hanno in genere dei ritmi lenti, cosa che può essere recepita dagli altri come piacevole o noiosa. Inoltre l’applicazione dell’LdL richiede maggiore lavoro a casa, una richiesta pesante per un alunno del ginnasio o impossibile per chi lavora.

In una inchiesta condotta nel 1991 su 312 insegnanti in Germania, di cui il 60% liceali, il 66% ha dichiarato di usare l’LdL. Di questo gruppo il 16% lo usava raramente, il 68% qualche volta, il 14% spesso e l’1,9% sempre.

Nella maggior parte dei casi l’LdL veniva applicato per ripetere un tema, quasi mai per introdurne uno nuovo.

Il ruolo dell’insegnante

In una lezione fatta dagli studenti l’insegnante non è più l’unica fonte di sapere e perde la sua centralità. Per questo Martin ritiene necessaria una formazione specifica, che faccia riflettere sul proprio ruolo come “organizzatore dei processi di apprendimento”. Questo implica anche un mutamento retorico, per cui frasi del tipo: “Adesso vorrei fare un po’di grammatica” sono da sostituire con “Che vorreste fare adesso?”, oppure “ora continuo col libro” con “ora continuate col libro”, allo scopo di sviluppare negli studenti la coscienza della propria responsabilità, anziché renderli semplici portavoce dell’insegnante quando moderano la lezione. Inoltre il farsi da parte dell’insegnante implica un maggiore lavoro di preparazione con gli studenti coordinatorri e rrichiede competenza didattica. Quando fa lezione, dà egli stesso esempi di presentazione ed è quindi tenuto a riflettere a sua volta sulla qualità del suo agire didattico.

Considerazioni di mezzo

Durante il seminario da me frequentato la discussione dei partecipanti verteva sul ruolo dell’insegnante, quello “reale”, in un approccio del genere. Personalmente però mi preoccupava più quello dell’insegnante “teorico”. Abbiamo visto delle riprese videofilmate di lezioni fatte dagli alunni di J.-P. Martin e alcune idee di presentazione e di giochi con immagini, lucidi ecc. erano molto carine e divertenti, però si rifacevano a una figura di insegnante frontale, classico, fonte di sapere. È vero che delega la conduzione per correggere un esercizio, però rimane lì, al centro, in piedi. E lo studente segue questo modello perché non conosce altro, anzi, magari gli viene detto esplicitamente di fare così. Dovendo tradurre l’espressione LdL in italiano per svrivere questo articolo ho pensato a “lezione autogestita”. Ecco, credo che questa sia l’ammirevole intenzione, ma non mi sembra corrispondere alla realtà (e per questo non l’ho tradotta così). Se “lezione autogestita” significa ad es. permettere l’uso di personali strategie e di svolgere il lavoro senza insegnante, perché far fare proprio il ruolo dell’insegante che sta davanti e fa correggere gli esercizi? L’LdL, pur ritenenndosi un principio e non un metodo, di fatto si basa sul presupposto metodologico che l’insegnante è centrale, e per dare centralità allo studente gli si conferisce dunque la centralità dell’insegnante. È vero che in una lezione del genere uno studente è centrale anche per altri motivi (deve prepararsi da solo il tema, elaborarlo), ma gli altri intanto devono aspettare il loro turno. E se a lezione eventualmente possono assumersi il compito di correggere o far correggere un esercizio, lo fanno sempre secondo la relazione insegnante/domanda e studente/risposta. Sarebbe interessante sapere quanto spesso queste lezioni si trasformino in un bel lavoro di gruppo tra pari. Ma quando 20-25 studenti lavorano insieme, quanti di questi partecipano attivamente in plenum e quanti non dicono mai una parola per il semplice motivo che “il pubblico” li intimidisce, o perché si sta annoiando, perché è disinteressato, insomma per tutti quei motivi che ad es. in un lavoro in coppia, più “intimo”, vengono arginati? E perché poi studenti del liceo dovrebbero avere competenza didattica, se non vogliono diventare insegnanti?

Infine, nel seminario sono stati mostrati solo esempi di lezioni di ripasso, ed il fatto che gli studenti non siano ritenuti all’altezza per introdurre un nuovo tema, così come il fatto di dargli una scaletta e indicazioni metodologiche, mi ha suscitato ulteriori perplessità di fronte alla tesi di “democratizzazione” che l’LdL sosterrebbe.  

Alcune esperienze personali

Nonostante queste perplessità ho voluto provare, incuriosita da quello che avrebbero tirato fuori gli studenti. Un mio corso all’università popolare, giunto alla fine del famoso libro e desideroso di ripetere, si è dichiarato disponibile a tentare l’esperimento. Erano cinque perrsone, per cui le lezioni preparate sono state solo tre, preparate sempre in coppia, con una signora che ha lavorato due volte. Non ho dato informazioni didattiche di nessun tipo, loro hanno scelto i temi tra quelli che volevano ripetere nel libro, ed hanno inventato da soli delle attività di ripasso. Il libro usato era stato Linea Diretta 1, il gruppo era abituato a lavorare in coppia ed era molto affiatato e solidale, nonostante ci fossero tra loro grandi dislivelli di competenza linguistica, venutisi a creare nei 2 anni e mezzo dall’inizio del corso (circa 80 ore). Il primo gruppo aveva scelto come tema il vocabolario della casa, a cui poi di fatto ha aggiunto le preposizioni di luogo. Le due signore hanno trafugato tutta la mobilia della casa delle bambole alle figlie, con dei pezzi veramente molto belli. A lezione hanno sparso sul tavolo i mobili e hanno detto:

“Arrediamo la nostra nuova casa. Cominciamo dal salotto”. Poi ogni studente riceveva a turno una carta con delle istruzioni, che doveva leggere ad alta voce e poi eseguire. Le istruzioni ad es. erano: “Accanto all’armadio c’è uno scafale e sopra un vaso”. Con questo procedimento hanno arredato una stanza dopo l’altra e alla fine sul tavolo c’era tutta la casa in ordine. La lezione è stata divertente e tutti erano soddisfatti.

Il secondo gruppo ha scelto come tema le indicazioni stradali ma anche loro ci hanno messo dell’altro. Hanno preparato un gioco, una specie di rally da fare su una cartina del centro di Roma, che hanno distribuito ad ogni compagno. In questo rally, che parte da Piazza S. Pietro, bisogna passare per delle tappe seguendo le indicazioni fornite su un foglio a parte scritto a mano (v. la trascrizione nell’allegato). Ad ogni tapa si deve prendere una lettera dal nome della piazza o del monumento. Finito il rally, le lettere formano le parole “Tanti auguri” (si trattava dell’ultima lezione prima di Natale). A questi auguri si aggiunge “e alla salute”, che gli studenti devono dedurre come conseguenza del penultimo quesito (10.- “Hai fatto! Perche sei molto sete bevi una … alla spina! Prende la seconda lèttera! 11.- “A… S…!”). Competata la frase, le due coordinatrici hanno tirato fuori un prosecco con bicchieri.

La terza lezione è stata preparata l’ultimo giorno del semestre dai più “deboli” del gruppo, che hanno voluto trattare il tema gastronomico. Si sono presentati con una parmigiana di melanzane fenomenale ed hanno chiesto agli altri di indovinare gli ingredienti e la ricetta, mangiando ovviamente ognuno la sua porzione.

Considerazioni finali

Credo che l’LdL muova da nobili sentimenti, ma purtroppo nel seminario da me frequentato si è presentato come un tentativo di mettere in mezzo lo studente (in mezzo, non al centro), senza però mettersi in discussione. In una lezione autogestita l’insegnante dovrebbe tirarsi da parte del tutto e aiutare solo se richiesto. E anche così non so se l’LdL funzionerebbe, visto che gli studenti non hanno competenza didattica e non vedo perché dovrebbero averla: non è abbastanza farli lavorare da soli a un testo, un ascolto, un esercizio? Le mie poche esperienze personali dimostrano solo che un gruppo affiatato e piccolo lavora bene insieme, indipendentemente dal fatto che quel giorno sono due di loro a tenere le redini. Le attività proposte nel mio corso sono state fatte in cerchio attorno a un tavolo, perché quella era la posizione di sempre e io sono sempre rimasta l’insegante che conoscono in quei casi, vale a dire che ho osservato in silenzio e sono stata interpellata in rari momenti di dubbio (rari non perché questi studenti fossero bravi, ma perché non erano interessati a verificare ogni cosa). Domande del tipo “Che significa …” venivano ovviamente rivolte a chi aveva preparato la lezione e eventuali errori sono stati corretti spontaneamente tra loro. Il rally non è stato fatto tutti insieme, gli studenti a lezione hanno lavorato da soli, mentre quelli che l’avevano preparato rispondevano a eventuali domande. Anche nell’arredare la casa i coordinatori si sono limitati a distribuire le carte e a segnalare il passaggio da una stanza all’altra. Se si può parlare di buona riuscita di queste lezioni, nel senso che non hanno annoiato e l’atmosfera è rimasta “tra pari”, dipende dal fatto che nel gruppo c’era già integrazione e si lavorava volentieri in modo autonomo.

Se parliamo dell’LdL come parte integrante della formazione di futuri insegnanti non madrelingua, bisognerebbe davvero riflettere e far riflettere di più sul ruolo dell’insegnante, e prevedere una seria formazione accanto all’apprendimento della lingua straniera. Ma a quel punto, sarebbe un’altra cosa.

Nelle normali classi di leceo invece, una possibile applicazione dell’LdL potrebbe essere la preparazione di unità didattiche col computer, cosa che genera una forte motivazione negli studenti giovani, li toglie dal ruolo classico del’insegnante a lezione, e li rende allo stesso tempo competenti e ricercatori nelle applicazioni di nuove tecnologie.

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